Date of Publication in German: 2013, September
Archiv für den Monat Februar 2019
Conceptual Ideas
Here you will find conceptual ideas from very different kindergartens. What they all have in common is the respect they show the children. The contributions were submitted by graduates of the IHVO certificate courses.
An „Old“ Concept – in Short
An „Old“ Concept – In Full Length
The Expert’s Principle in Our Kindergarten Botzeknöfe (German version)
The ABC of Children’s Rights (German version)
Our Indoors-Outdoors-Concept (German version)
Janusz Korczak and Our Open Work Mode (German version)
Vivid Education? Dead Education? (German version)
Date of publication in German: October 2012
Copyright © Hanna Vock, see imprint.
Wenn die Eltern wenig fördern…
von Hanna Vock
Ein Mädchen meiner Kindergartengruppe begann mit 4;9 Jahren selbstständig Lesen zu lernen. Als ich die Eltern darauf hinwies, konnten sie es sich nicht vorstellen. Zuhause würde sie auch nichts in dieser Richtung machen. Die Kleine wollte sich auch im Kindergarten überhaupt nicht von ihren Eltern „testen“ lassen.
Auch interessierte sich Ilka (Name geändert) auffällig intensiv und gründlich für alle im Kindergarten aufkommenden Themen.
Ilkas Eltern verfügten über keine höhere Schulbildung und hatten nach eigenen Aussagen zum Lesen und zu Büchern ein klar distanziertes Verhältnis.
Ich hatte beobachtet, wie sie seit einem Jahr die „Bildungsversuche“ ihres Kindes abwehrten. So erlaubten sie ihr nicht, Bilderbücher aus dem Kindergarten zu entleihen. Als Kindergartenausflüge zu einer Sternwarte und in ein Museum anstanden, ließen sie ihre Tochter zu Hause mit der Begründung, dass sie dafür noch zu klein sei. (Am Geld lag es ganz sicher nicht, da die Kosten aus der Kindergartenkasse bezahlt wurden.)
Ilka war brav und rebellierte nicht, äußerte sich im Kindergarten aber sehr enttäuscht und zeigte in ihrem Verhalten verständlichen Neid auf die anderen Kinder, besonders auf die Dreijährigen, die an allen Ausflügen teilnehmen durften.
Bei diesem krassen Missverhältnis zwischen den erkennbaren Bedürfnissen des Kindes und der verwehrten Förderung durch die Eltern, die bis in die Kindergartensphäre hineinreichte, machte ich nach mehreren Gesprächen einen weiteren Versuch, um die Eltern, die ich als wohlmeinende und liebevolle Eltern empfand, doch noch zur Mitarbeit zu bewegen.
Bisher hatte ich vorsichtig vorgefühlt. Wir hatten über die Einstellungen zum Lesen, zu Büchern gesprochen und ich hatte ihnen in Aussicht gestellt, dass Ilka meiner Meinung nach sehr bald lesen könnte und später eine Kandidatin für den Besuch eines Gymnasiums sei. Ihre ganze Entwicklung deute daraufhin. Die Eltern äußerten sich dazu ausgesprochen reserviert.
Es war nicht das erste Mal, dass ich mit einer solchen Haltung konfrontiert war. Manchmal bewegt die Eltern eine mehr oder weniger bewusste Sorge, dass ihr wissenshungriges Kind ihnen über den Kopf wachsen und sich von ihnen entfremden und entfernen könnte. Es kann auch sein, dass sie ihr Kind „in ihrer Spur“ halten wollen, wenn sie die Sorge haben, dass sie ihr Kind auf einem höheren Bildungsweg nicht ausreichend unterstützen könnten. So etwas in der Art vermutete ich auch bei Ilkas Eltern.
Bei diesem neuen Gespräch intervenierte ich massiver, um Ilka deutlicher zu unterstützen. Ich berichtete den Eltern meine Einschätzung, dass ihre Tochter erkennbar andere Bedürfnisse habe als sie selbst. Und dass es hier wirklich um die Bedürfnisse ihrer begabten Tochter ginge. Wenn sie dauerhaft darüber hinwegsehen würden, könnte es sein, dass Ilka ihnen später schwere Vorwürfe macht.
Als ich nun die erhöhte Aufmerksamkeit der Eltern hatte, referierte ich kurz einige Gedanken, wie sie in dem Beitrag Besondere Spiel- und Lernbedürfnisse… ausgeführt sind.
Die Eltern zeigten sich betroffen und machten deutlich, dass sie es so noch nicht gesehen hätten. Ich schlug ihnen vor, eine Begabungstestung machen zu lassen, um meine Aussagen zu überprüfen. Die Eltern waren dazu bereit und ließen ihre Tochter testen. Nach dem eindeutigen, vom Psychologen gut erklärten Testergebnis waren die Eltern offen für meine Tipps und Hinweise.
Siehe auch:
DeepL Translator als Hilfe bei Elterngesprächen
Hochbegabung ist kein Luxusproblem
Datum der Veröffentlichung: Februar 2019
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.
Divergent Thinking
by Hanna Vock
Young, gifted children have many different extraordinary thinking abilities. What seems particularly important to me is their often very great ability to think divergently, which can manifest itself at an early age, i.e. at kindergarten age.
The opposite of divergent thinking is convergent thinking; it is comprehensible and moves in „normal“ paths. It is indispensable for many areas of life, for parts of learning, for many professions, for the sciences. And even the most talented person every so often thinks convergent.
As an appropriating, comprehensible learning process, it is also an important basis on which creative achievements become possible in the first place.
Nevertheless, we can observe that gifted children are „double-track“ early on: When they encounter something new which come into their focus of attention, divergent thought processes take place simultaneously within the framework of the appropriation process. They take a critical look at the new information and search for a creative fit into their world view. They explore ways of looking at and understanding things in a different way.
This is particularly clear when it comes to solving a problem. (The term „problem“ here does not necessarily mean an unpleasant situation, but the general desire to understand or change something specific.)
Joy Paul Guilford, an American psychologist, invented the term „divergent thinking“ for this kind of creative thinking.
In contrast to critical thinking, the (possibly better) alternative or even several other solutions are often considered here. So it has a high creative component.
Divergent thinking is risky for the child (as it is for adults):
– It can „get bogged down“ and loses sight of its (learning) goal due to a lot of deviating – or even further leading – ideas. For pupils, this can mean that they can no longer memorize the contents required for the test because they exhaustively think about a chapter from the history book, for example.
– It can overtax the others and thereby make itself unpopular.
– It can feel painfully that it is alone with its thoughts and receives no social confirmation for it.
If gifted children then lose their tendency to divergent thinking because they had to make the above mentioned experiences too often, then creative processes and achievements become rather unlikely.
See also: How to Promote Thinking
There you will also find a list of other ways of thinking.
See also: The Creative Personality
Date of publication in German: December 2015
Copyright © Hanna Vock, see imprint.
How Do Parents Find an Adequate Primary School?
by Hanna Vock
Advising parents of gifted or possibly gifted children as to which primary school is most suitable is a meaningful and important task for kindergartens.
Because whether a primary school is really good for their own possibly gifted child, parents can only really judge a few weeks or months after enrolment.
If several primary schools come into question, the parents would of course like to assess it before registering.
Therefore, it can be very helpful for parents if the kindergarten staff can give advice – after all, they have contact with the primary school(s) for many years. They also receive feedback from parents on a regular basis.
In the following I have listed the criteria that seem important to me.
The number of asterisks indicates the weighting that I personally consider to be useful:
* means: I don’t think it’s a priority **** means: appears to me to be particularly important.
Way to school
** Can the child also meet its school friends independently outside school hours?
* Can he or she soon make the way to school on his or her own?
* Is the way to school beautiful (in the child’s eyes)?
School building, schoolyard, OGS rooms (afternoon care)
** Are they appealing, inspiring?
*** Does the OGS have enough space inside and outside, are the OGS rooms appealing?
School management, teachers, OGS personnel
**** Are they pedagogically / communicatively competent?
**** Do they appear friendly, energetic, humorous?
**** Are they interested in the topic, flexible and creative?
*** Are there additional (integration) staff or additional assistants?
Pupils
*** Is the atmosphere predominantly cheerful and friendly towards each other, at least respectful?
** Is the language of instruction well mastered by most children?
*** How big are the classes?
*** How many pupils receive a recommendation for grammar school?
Concept of the school / the OGS
** Is the concept clearly recognizable? Can the parents agree?
*** Are there any ideas and experiences to promote particularly well-developed children individually and appropriately? What do they look like?
*** Does the OGS have its own concept, is it convincing?
*** Are there interesting working groups?
School meals
** Is there enough information in advance?
*** What is the quality?
With all these points the question arises, which possibilities the parents have, in order to collect the necessary information for it in advance.
Possible sources of information are:
– Your own observation / your own atmospheric impression. Staying in the schoolyard several times for 10 minutes during breaks can be meaningful.
– Conversations with the school management and with teachers. If the child is gifted or probably gifted, parents should contact the school management before registering. Good questions can be whether there have been experiences at school with gifted pupils, with early enrolment, with skipping classes.
– Information and meaning of other parents and children, whereby it should be considered that there perhaps other criteria than the own criteria are the basis. Parents of weaker pupils, for example, may value the patience of the school, the willingness to repeat many times – qualities that may be counterproductive for gifted children.
– The school’s website. Does it contain concrete, verifiable data?
Date of publication in German: February 2019
Copyright © Hanna Vock, see imprint.
Wie finden Eltern eine passende Grundschule?
von Hanna Vock
Eltern hoch begabter oder möglicherweise hoch begabter Kinder zu beraten, welche Grundschule am ehesten geeignet ist, ist eine sinnvolle und wichtige Aufgabe für Kitas.
Denn ob eine Grundschule wirklich gut ist für das eigene möglicherweise hoch begabte Kind, können die Eltern erst einige Wochen oder Monate nach der Einschulung wirklich beurteilen.
Wenn mehrere Grundschulen in Frage kommen, möchten sie es natürlich bereits vor der Anmeldung abschätzen.
Deshalb kann es für Eltern sehr hilfreich sein, wenn die Kita Hinweise geben kann – sie hat ja über viele Jahre Kontakt zu der oder den Grundschulen. Überdies erhält sie immer wieder Rückmeldungen von Eltern.
Im Folgenden habe ich die Kriterien aufgeschrieben, die mir wichtig erscheinen.
Die Anzahl der Sternchen gibt dabei die Gewichtung an, die ich persönlich für sinnvoll halte:
* bedeutet: Würde ich für nicht vorrangig halten, **** bedeutet: erscheint mir als besonders wichtig.
Schulweg
** Kann das Kind seine Schulfreunde auch außerhalb der Schulzeit selbstständig treffen?
* Kann es den Schulweg bald selbstständig bewältigen?
* Ist der Schulweg schön (in den Augen des Kindes)?
Schulgebäude, Schulhof, OGS-Räume (Nachmittagsbetreuung)
** Sind sie ansprechend, inspirierend?
*** Hat die OGS drinnen und draußen genügend Platz, sind die OGS-Räume ansprechend?
Schulleitung, Lehrer, OGS-Personal
**** Wirken sie pädagogisch / kommunikativ kompetent?
**** Wirken sie freundlich, energiereich, humorvoll?
**** Wirken sie am Thema interessiert, flexibel und kreativ?
*** Gibt es zusätzliches (Integrations-) Personal oder zusätzliche Hilfskräfte?
Schüler
*** Ist die Atmosphäre ganz überwiegend fröhlich und untereinander freundlich, mindestens respektierend?
** Wird die Unterrichtssprache von den meisten Kindern gut beherrscht?
*** Wie groß sind die Klassen?
*** Wie viele Schüler erhalten eine Empfehlung fürs Gymnasium?
Konzept der Schule / der OGS
** Ist das Konzept klar erkenntlich? Können die Eltern damit übereinstimmen?
*** Gibt es Ideen und Erfahrungen, besonders weit entwickelte Kinder individuell angemessen zu fördern? Wie sehen diese aus?
*** Hat die OGS ein eigenes Konzept, ist es überzeugend?
*** Gibt es interessante AGs?
Schulessen
** Gibt es dazu vorab genügend Informationen?
*** Wie ist die Qualität?
Bei all diesen Punkten stellt sich die Frage, welche Möglichkeiten die Eltern haben, um die nötigen Infos dafür vorab zu sammeln.
Als Informations-Quellen bieten sich an:
– Der eigene Augenschein / der eigene atmosphärische Eindruck. Sich mehrmals 10 Minuten während Pausen auf dem Schulhof aufzuhalten, kann aussagekräftig sein.
– Gespräche mit der Schulleitung und mit Lehrern. Wenn beim Kind eine Hochbegabung vorliegt oder vermutet wird, sollten Eltern vor der Anmeldung mit der Schulleitung Kontakt aufnehmen. Gute Fragen können sein, ob an der Schule bereits Erfahrungen mit hoch begabten Schülern, mit Früheinschulung, mit dem Überspringen von Klassen gemacht wurden.
– Auskünfte und Einschätzungen anderer Eltern und Kinder, wobei beachtet werden sollte, dass hier vielleicht andere als die eigenen Kriterien zugrunde liegen. Eltern schwächerer Schüler, zum Beispiel, bewerten vielleicht die Geduld der Schule, die Bereitschaft zu vielen Wiederholungen hoch – Qualitäten, die sich für hoch begabte Kinder eher kontraproduktiv auswirken können.
– Die Webseite der Schule. Sind konkrete, überprüfbare Angaben darin enthalten?
Eine Mutter schrieb mir:
Unsere Erfahrung nach sieben Schuljahren ist:
Es kommt darauf an, eine Schule zu finden, in der alle Lehrer gut zusammenarbeiten und in der Lage sind, jedweden „ungewöhnlichen“ Schüler (sei es ein nicht deutsch sprechendes Kind, ein körperbehindertes Kind, ein extrem pubertierender Jugendlicher, ein hochbegabtes Kind – kurz: alle, die gerade nicht „rundlaufen“) anzunehmen und nicht als „Störfaktor“ zu betrachten.
Die Eltern können das abklären, indem sie einfach mal ein paar Beispiele bringen.
Bei uns war das die Frage:
Unser Sohn ist in der KiTa nicht dann mit rausgegangen zum Spielen, wenn alle gegangen sind, sondern, wenn er rauswollte. Er ist kein Herdentier. Wie gehen Sie damit um? Welche Motivationen jenseits von „Du machst das jetzt, weil alle das machen“ oder „Du machst das, weil ich es Dir sage“ haben Sie?(Das Beispiel darf gerne zitiert werden.)
Darüber hinaus kommt es darauf an, daß das Kind sich in der Schule angenommen fühlt und dass die Chemie mit den Lehrern stimmt.
Das kann man manchmal nicht vorher sagen. Aber gerade den Umgang mit „ungewöhnlichen“ Schülern kann man ja mal abfragen;-)
Wenn die Lehrer dann noch Wissen über Hochbegabung und Erfahrungen mit hoch begabten Kindern haben, die sie positiv verarbeiten konnten, dann hat das hoch begabte Kind Glück.
Datum der Veröffentlichung: Februar 2019
Copyright © Hanna Vock
DeepL Translator to Help with Parent Discussions
by Hanna Vock
The situation: You urgently need to discuss something with the parents of a kindergarten child or you simply want to get to know them better and exchange ideas, but we are faced with a language barrier. The parents do not (yet) speak so much German that a fluent, intensive and friendly conversation is possible – and our knowledge of foreign languages is not enough to compensate for this.
Now there is an amazingly simple, if not quite effortless method to get into a conversation anyway.
You have to download the (still?) free translation program deepL onto your Kita laptop and then select translator.
The program is very easy to use and currently offers the following languages: German, English, French, Spanish, Portuguese, Dutch, Polish, Russian and Italian, with more to come.
Between these languages you can translate back and forth, incredibly fast.
So:
Educator and mother/father sit in front of the screen together.
In the field on the left, you type in a contribution to the conversation, for example:
(German is selected as the language at the top.)
„Today I would like to talk to you about how your son developed in kindergarten.“
In a matter of seconds (this also applies to longer texts) the text in Italian appears in the right window (if you have previously selected Italian as the language):
„Oggi vorrei parlarvi di come vostro figlio si è sviluppato nell’asilo nido.“
The Italian-speaking parents can now read the translation and type their answers, questions or information into the field on the left (select Italian above!).
That way it can go back and forth. Great.
It’s even better if you open the program twice on your laptop; then you don’t have to change the language all the time.
It is to be considered whether one saves the texts or better immediately deletes them in the presence of the parents.
Information leaflets, notices and invitations can also be translated in this way.
The program does not yet work absolutely error-free – for texts that are to be published on a larger scale, a translator or a native speaker still has to correct them.
But for everyday use or initial orientation, the program does an amazing job.
Date of publication in German: February 2019
Copyright © Hanna Vock, see imprint.
DeepL Translator als Hilfe bei Elterngesprächen
von Hanna Vock
Die Situation: Man hätte mit den Eltern eines Kita-Kindes dringend etwas zu besprechen oder möchte sie einfach besser kennen lernen und sich austauschen, aber wir stehen vor einer Sprachbarriere. Die Eltern können (noch) nicht so viel Deutsch, dass eine flüssige, intensive und freundliche Unterhaltung möglich ist – und unsere Fremsprachenkenntnisse reichen nicht hin, um das auszugleichen.
Jetzt gibt es eine verblüffend einfache, wenn auch nicht ganz unmühsame Methode, trotzdem gut ins Gespräch zu kommen.
Dazu muss man das (noch?) kostenlose Übersetzungsprogramm deepL auf den Kita-Laptop herunterladen und dann translator anwählen.
Das Programm ist sehr leicht zu bedienen und bietet zur Zeit die Sprachen Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch, Portugiesisch, Niederländisch, Polnisch, Russisch und Italienisch, weitere sollen hinzukommen.
Zwischen diesen Sprachen kann man munter hin und her übersetzen, und zwar unglaublich schnell.
Also:
Erzieherin und Mutter/Vater setzen sich gemeinsam vor den Bildschirm.
In das linke Feld wird ein Gesprächsbeitrag eingetippt, zum Beispiel:
(Oben wird vorher Deutsch als Sprache ausgewählt.)
„Ich möchte heute mit Ihnen darüber sprechen, wie Ihr Sohn sich in der Kita entwickelt hat.“
In Sekundenschnelle (das gilt auch für längere Texte) erscheint im rechten Fenster der Text in Italienisch (wenn man vorher Italienisch als Sprache ausgewählt hat):
„Oggi vorrei parlarvi di come vostro figlio si è sviluppato nell’asilo nido.“
Die italienisch-sprachigen Eltern können nun die Übersetzung lesen und ihre Antworten, Fragen oder Informationen wiederum in das linke Feld eintippen (vorher oben Italienisch auswählen!)
So kann es hin und her gehen. Prima.
Noch geschickter ist es, wenn man auf dem Laptop das Programm gleich zweimal öffnet; dann muss man die Sprachwahl nicht andauernd austauschen.
Zu überlegen ist, ob man die Texte abspeichert oder besser sofort im Beisein der Eltern löscht.
Auch Informationszettel, Aushänge und Einladungen können so übersetzt werden.
Das Programm arbeitet noch nicht absolut fehlerfrei – für Texte, die in größerem Maßstab veröffentlicht werden sollen, muss noch ein Übersetzer oder ein Muttersprachler korrigieren.
Aber für den Alltagsgebrauch oder eine erste Orientierung leistet das Programm ganz Erstaunliches.
Datum der Veröffentlichung: Februar 2019
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.
Würzburger Sprachprogramm 1 Jahr früher
von Antje Sahm
Marike ist 5;1 Jahre alt und gehört noch nicht zur Vorschulgruppe. Sie ist mir durch ihr sehr gutes Gedächtnis aufgefallen und erscheint unterfordert. In der derzeitigen Gruppenkonstellation ist sie nicht glücklich. Sowohl ihre Mutter als auch meine Kollegin und ich haben das Gefühl, dass sie nicht mehr so gern in den Kindergarten kommt und sich öfter langweilt als wir es bisher von ihr kennen.
Ich möchte nun beobachten, wie sie auf etwas gezielteren geistigen Input reagiert. Das soll mit einem Thema verbunden sein, das sie ohnehin interessiert und das ihr möglichst auch Spaß macht. Außerdem möchte ich Marike ein gruppenübergreifendes Angebot machen, das sie herausfordert und Kontakte zu Kindern der anderen Gruppen ermöglicht.
Angeregt durch den IHVO-Kurs komme ich auf die Idee, Marike probeweise am „Würzburger Sprachprogramm“ (im folgenden WS) teilnehmen zu lassen, an dem bisher nur die Vorschulkinder teilnehmen.
Dass Marike dazu Lust hat, setze ich eigentlich voraus, aber ich bezweifele, dass die Vorschulkinder darüber begeistert sind. Als Vorschulkind räumt man nicht unbedingt freiwillig jüngeren Kindern die „Privilegien“ ein, die man gerade erst durch den Vorschulkinder-Status erworben hat. Meiner Meinung nach wird das WS zumindest anfangs von den Kindern als Privileg angesehen. Deshalb will ich erst mit den sechs Vorschulkindern unserer Gruppe darüber sprechen.
Beim nächsten Treffen am Montag sage ich ihnen, dass ich Marike gerne mal als Gastkind zur WS einladen will. Ich sei sicher, dass sie sich darüber freue und ich das Gefühl habe, dass sie die Aufgaben schaffen könne. „Was sagt Ihr dazu?“ Nach kurzer Bedenkzeit geben die vier Jungen ihre Zustimmung. Das eine Mädchen sagt gar nichts und das andere entgegnet: „Aber die Marike ist doch gar kein Vorschulkind.“
Ich sage: „Ich weiß. Aber sie ist immerhin im letzten Monat fünf geworden – so jung ist sie also gar nicht mehr. Die meisten von Euch sind ja auch fünf.“ Kurzes Schweigen, darauf meine Frage: „Wäre das denn in Ordnung für Euch?“ Ich sehe alle Kinder an und jedes nickt zustimmend oder sagt „Ja“. – „Super! Dann frage ich sie mal, ob sie heute Lust dazu hat.“ So geschieht es. Marike ist sofort begeistert und fragt: „Heute?“ – „Wenn Du magst.“ Sie nickt und flitzt in den Nebenraum.
(Anmerkung der Kursleitung:
Du hast es den Kindern gut erklärt, und dann läuft es erfahrungsgemäß fast immer ohne nennenswerte Proleme.)
Marike kann gut mithalten
Das WS wird täglich nur etwa zehn Minuten gemacht und besteht aus zwei Spielen – jedes Spiel dauert also etwa fünf Minuten. Ich bin überrascht davon, wie gut Marike die Aufgaben löst, obwohl sie sie anders als die Vorschulkinder zum ersten Mal macht und so nicht über deren Vorwissen verfügt. Das WS läuft ja immerhin in der Gruppe schon fast ein halbes Jahr.
Als wir fertig sind, frage ich Marike, ob es ihr Spaß gemacht habe. Sie bejaht und fragt sofort, ob sie noch einmal mitmachen könne. Ich schlage ihr vor: „Was hältst Du davon, wenn Du den Rest dieser Woche eine Probewoche machst? Dann kannst Du schauen, ob es Dir Spaß macht. Und ich kann schauen, ob das funktioniert oder ob es doch zu schwierig ist. Dann überlegen wir zusammen, ob Du weiter mitmachst. Heute hat das ja schon super geklappt.“ Marike versichert: „Mir macht das immer Spaß! Ich mache da jetzt immer mit!“
(Anmerkung der Kursleitung:
Auf den zusätzlichen Input hat sie also erstmal sehr deutlich positiv reagiert, ebenso auf die besondere Herausforderung – und Du konntest klar sehen, was in ihr steckt.)
Marike macht weiter begeistert mit
Am nächsten Morgen informiere ich Marikes Mutter über die WS-Probewoche, von der Marike allerdings schon längst erzählt hat. Die Mutter ist angetan von der Idee und berichtet, dass Marike am Morgen darauf gedrängt hat, möglichst früh in den Kindergarten zu gehen, um das WS nicht zu verpassen.
Die Testwoche verläuft sehr gut. Marike erscheint hoch motiviert, fragt mehrfach, wann das WS anfange, und ist meistens die erste, die in den Nebenraum rennt, wenn ich die Kinder rufe. Sie löst die Aufgaben sehr gut, teilweise sogar besser als zwei der Vorschulkinder. Meine Kollegin bitte ich, in dieser Woche auch einmal das WS zu leiten, und sie bestätigt meine Wahrnehmung.
Nun frage ich Marike, ob sie denn auch weiterhin mitmachen wolle: „Ja. Habe ich ja gesagt. Ich mach da jetzt immer mit! Ich kann das ja schon.“
Darüber spreche ich nun wieder mit den Vorschulkindern. Erneut sind die vier Jungen eher unbeeindruckt und geben sofort ihr Einverständnis. Die beiden Mädchen wirken dagegen weniger begeistert.
(Anmerkung der Kursleitung:
Dies ist oft zu beobachten, dass Mädchen in solchen Situationen etwas verkrampfter reagieren, vor allem gegenüber anderen Mädchen.)
Die beiden scheinen jedoch meine Argumente nachvollziehen zu können: zum Beispiel, dass Marike in einem halben Jahr (nach den Sommerferien) das einzige Vorschulkind unserer Gruppe ist und dass es für sie sicher netter sei, jetzt mit ihren Freunden das WS zu machen als allein oder in einer ganz anderen Gruppe.
So kann Marike also noch bis zum Ende des Kita-Jahres (vier Monate) erfolgreich am WS mitmachen. Besonders gefreut hat mich, dass Marike seitdem wieder gerne in den Kindergarten kommt.
(Anmerkung der Kursleitung:
Tolles Ergebnis Deiner Arbeit!)
Anspruchsvollere Spiele für Marike
Daneben habe ich mir auch öfter mal Zeit genommen, etwas anspruchsvollere Spiele mit Marike zu spielen – auch um die Situation mit den beiden Mädchen der Vorschulgruppe etwas zu entzerren, wenn diese gerne mal zu zweit, also ohne Marike spielen möchten.
Besonders gerne spielt sie „Buchstabix“, ein Buchstaben-Memory, oder auch „Lesehexe“, auch ein Spiel für Vorschulkinder, bei dem Wörter zusammengepuzzelt werden. Mir gefällt nicht besonders, dass hier die Wörter nicht durchgängig in Großbuchstaben geschrieben werden. Marike und die anderen Kinder stören sich daran allerdings nicht sonderlich.
Auch mit unseren Magnetbuchstaben spielt Marike gerne. Außerdem lassen meine Kollegin und ich Marike immer mal wieder an Vorschulaktivitäten innerhalb unseres Kindergartens teilnehmen, zum Beispiel bei einem Angebot einer Medienpädagogin, was sie sehr toll fand.
(Anmerkung der Kursleitung:
Insgesamt die Methode der Akzeleration prima angewandt!)
Datum der Veröffentlichung: Februar 2019
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum
Isabel (2;10) and Her Numbers
by Ellen Görg
In the articles A 2-Years Old Girl Shows Signs of Giftedness (German version) and A Two and a Half Years Old Girl Solving Difficult Problems (German version), I already reported about little Isabel from my kindergarten group.
Isabel has already become familiar with the game „Heinevetters Trainer“, so far only with the simple variant. (Heinevetters Trainer – Kindergarten game – A game for pre-school recognition exercises at the age of 3-6 with automatic control.)
The aim is to identify objects from seven subject areas on 49 symbol panels and then assign them to the areas.
…in a nutshell…
Since Isabel continues to be enthusiastic about the game „Heinevetters Trainer“, the educator uses it to promote the little girl’s ever growing interest in numbers and counting and describes her observations.
Isabel is now 2;10 years old and continues to be very interested in „Heinevetters Trainer“.
But now that she has mastered the simplest game variant very well, she needs a new challenge.
Isabel shows – also in connection with the trainer game – great interest in numbers and begins to count. By playing with numbers I would like to further promote counting and their interest in numbers. These games should result above all from the everyday life in kindergarten, when dealing with everyday objects.
A new challenge for Isabel
What can I do to further develop Isabel’s interest in the Heinevetters Trainer?
I observe that Isabel is increasingly bored by the simple version of the game. She always finishes very quickly. When she plays with a small group, the pace of the other children is too slow. Then she breaks off her game or immediately puts in all the game material.
In order to show her more possibilities to try out, I would like to offer her the next more difficult game variant.
But my thoughts go even further: What if she finds the material boring and also needs new ideas in this respect? I’m looking for alternatives.
Since numbers are becoming increasingly important to Isabel, I’m looking for a combination: How can you combine familiar things like „Heinevetters Trainer“ with what interests you very much?
Perhaps another version is suitable, which our preschool children also use, the „Heinevetters Trainer – Eintrainer 1-5. 392 tasks for preschool form and quantity recording“. With this I want to give Isabel the opportunity to test herself. I want to give her more choices to satisfy her thirst for knowledge.
She took the next more difficult variation of the game by herself, but only looked at the original sheet. When I asked her: „Do you want to play this game together for once?“ she was immediately thrilled.
As before, I would like to proceed step by step and build on what she already knows.
On the first day I meet Isabel in the quiet room next door and ask her: „Today I want to play our game with you. Do you feel like it? If you want, you can play it alone or with me.“
Isabel is very happy that she can play with me again (especially just the two of us). Together we prepare the game. Isabel wants to play alone: „I can do it.“ She quickly assigns all 49 boards to the seven subject areas (vehicles, dishes, toys, clothing, tools, animals and furniture).
She attaches great importance to my recognition and praise for the correct allocation. Again and again she asks me: „Is that right, does it fit?“ – although she knows exactly that it is right. Because if a symbol is incorrectly assigned, it does not fit into the system. Isabel can therefore also check independently whether she has laid correctly or not. It takes her about ten minutes to complete the game – a great achievement. She is very concentrated and has a lot of fun; she often applauds herself and is happy.
Not even once does she ask for help.
The difficult provokes
When we put away the laying boards, their view already falls on the next leaf, the next more difficult variant. To be honest, I provoked this a little to make Isabel curious about it. It worked out. She looks at it with interest. I ask her: „Shall we lay the tablets with this sheet?“ She nods and says: „But not now, I want to go out.“
It remains to be mentioned that she also tried to count the boards in this game. By twelve, she can do it in the right order. She has a „hanger“ at six, then I count the seven, and immediately she counts on to twelve alone. I am very surprised, because so far she only ever counted to eight.
This child amazes me more and more.
On the second day we are alone again in the next room. Now it’s about the more difficult version of the trainer. I say: „Last time we played this game, you looked at this folio. Question: do we want to play this game together? The game is also more difficult, you have to look closely because the items look a little different.“ (In this game variant, the symbols on the game sheet are changed. They no longer exactly match the symbols on the laying boards. Good attention and concentration are necessary to recognize the corresponding symbols and to assign the boards correctly.
She wants to make it on her own
While I am still on my explanations, Isabel is already concentrating on the match sheet. I say, „Can you perceive the objects?“ It took some time. Again and again she looks at the playing sheet with the symbols on the laying boards. She doesn’t say a word. But I can see she’s making something up. Suddenly she starts to assign the boards to the pictures on the template. She’s not asking me to play.
I can see that it is a challenge for Isabel and that she finds it difficult at first. But she succeeds in assigning some symbols. When I asked her, „Why did you place this laying board on this picture,“ she explained to me which characteristics she used as a guide, for example for the duck on the head and beak. Again, she can assign the pictures she knows best – animals, toys, dishes.
Course administration’s comment:
She had to make an effort and was ready for it. She has grasped the principle and developed a system.
After about 15 minutes her concentration decreases and she doesn’t want to continue playing.
I’m surprised she didn’t ask me to play. Has she developed such an ambition to solve difficult tasks on her own?
Isabel wants to be with the other children. I praise her for how great she played the game and emphasize again that this game variation is much more difficult. That’s her affirmative. She doesn’t want to admit the game, it should stay that way. „Do you want to play later?“ – „Yes.“
No enthusiasm for small group work
Since I would also like to encourage interaction in a small group, I suggest: „We could also ask other children if they would like to play along. What do you mean?“ She says yes, but she doesn’t seem enthusiastic.
For me, the question arises: Why does Isabel want to play alone or just with me in such games, which are a challenge for her? On other occasions, role-playing or circle-playing, she also plays together with other children.
Course administration’s comment:
From you, she wants to learn something new.
I think even though Isabel is so young, she feels that I take her seriously, that I am there for her when she has questions or problems. Because my colleagues confirm to me that Isabel always comes to me first when she is busy. And I think she knows very well that if we do something together, she will get her money’s worth, there will be no boredom.
Course administration’s comment:
You answered that question well. But beware: On the second day we were bored after all. Basically you could have offered a new version faster, not after 15 minutes. Also the protection on the first day (Can she really?) was perhaps superfluous? You already knew she could. Why should she be dumber a few months later? It is difficult to understand the learning pace of gifted children. But at Isabel we advise you to have (even more) courage.
But I also experience it in certain situations where she adapts to the group (only externally?). For example, if we play a circle game in the gym, she is in the circle, but almost never participates, or participates only partially. That’s okay with me, because an invitation to play doesn’t help, she’s stubborn.
Isabel didn’t finish the game she started. I’ve offered it to her several times. She just stopped showing interest. After three days, with her permission, I was allowed to admit it.
Pre-school exercises for shape and quantity recording
Because Isabel is showing more and more interest in counting, I now want to offer her the „Heinevetters Trainer – Eintrainer 1-5. 392 tasks for pre-school shape and quantity recording“.
There are 49 laying boards, ten applications (ladybirds; ducks; chicks; mice; butterflies; apples; cherries; leaves; balloons and stars).
Each application has 5 panels, where the applications are shown from 1-5.
The quantity of objects must be recorded and correctly assigned. The objects are shown differently on the boards than on the picture – only the number of applications is correct.
In order not to overwhelm Isabel with the multitude of laying boards, I choose from the ten areas four: Balloons; chicks; stars and leaves.
At first only the laying boards are on the table. Tell Isabel to look at the boards and to name them. This is not difficult for her, she names all applications correctly. Next she has to count the objects – for example four balloons or three leaves. She’s in trouble with that. She usually counts down more: four sheets are shown and she counts to five or six.
I try to count with her, but she keeps counting. Is it still difficult for Isabel to count items correctly, even though she can count to twelve in the correct order?
But I still want to test whether she can enter the correct quantity for the laying boards and assign it to the image on the template. I’ll show her the game template and explain the principle. I leave it up to her which object she starts with.
Isabel immediately shows great interest and starts her job without me having to explain much to her. I am surprised that she can see at a glance the number of objects on the board and where the board belongs on the picture (recognition of similarities and differences – sorting thinking). I am fascinated by the speed with which Isabel assigns the boards – especially since more applications are shown on the template sheet, but Isabel has only a small number of laying boards. She is not distracted by the other pictures.
I can hardly believe it.
The number of ranges is sufficient for Isabel. She spends about 15 minutes and manages to assign all the laying boards. When she assigns the stars, she sings the lantern song „Sonne, Mond und Sterne“ (Sun, Moon and Stars). I find it remarkable that during her work, which requires a high concentration, she is also able to establish connections to other areas – as in this case to music. But at the moment many lantern songs are sung.
Course administration’s comment:
The fact that she starts singing spontaneously shows her good mood: excited, but not tense.
Isabel continues to signal great interest. She’s asking me to play it again. Furthermore, she shows no interest in playing in a small group. She’s about to tell me she wants to play with me alone.
Course administration’s comment:
She is a clever child and suspects that you (and she) would then be distracted and then she would not get her money’s worth.
Numbers in everyday life
In order to further promote her growing interest in numbers, I would like to give her the opportunity to practice on everyday things and to awaken more and more pleasure and curiosity in numbers throughout the day.
I want to give Isabel as much impetus as possible:
– by finger games and
– through number games with instruments (she is also musically very interested) and
– collecting acorns and chestnuts and
– with signs on our registration and deregistration board. (Explained in: A Two-Years Old Girl Shows Signs of Giftedness (German version).)
There are countless ways to teach children mathematics / numbers in everyday life.
(Instructor’s note: See also the manual contributions in chapter 4.4.1.)
In any case, I want to ensure that I always make Isabel offers according to her needs, where she gets new challenges.
My most important goal is not to underchallenge Isabel.
Because I am convinced that she has an above-average talent.
Course administration’s comment:
In the first two reports on Isabel, you were more afraid of overtaxing her!
We count when setting the table and making music
How many plates do we need at this table? We count the chairs, because every chair at the table comes with a plate. We count together: six chairs. „How many chairs are at the table? Isabel, please count it again.“ It still happens that they are miscounted by one or two. But it is not dramatized. We try it again and again on suitable occasions. There are six chairs at the table, so we need six plates. Together we put the plates on the table and count if there really are six plates.
Course administration’s comment:
You have closely observed and seen that she can intuitively capture small quantities, but not yet count them safely. And that’s where you challenge and encourage her.
We make music in a small group and Isabel enjoys it very much. Before we play with instruments, we have to hear how they sound – the tonewoods, for example. „Look at me, I’m counting how often we beat with the tonewoods“ – and everyone participates. This is combined with loud, quiet, fast and slow striking of the tonewoods. Isabel is very concentrated, watching my movements very closely.
These are just a few of the many situations in which I take the opportunity to count. It is important to me that I always offer this to several children who are interested and enjoy it. Isabel should also gather positive experiences in small groups and possibly also incorporate her good ideas.
Have I reached my goal?
Yes, although I had some doubts at first. When I introduced the more difficult game variant of the first „Heinevetters Trainer“, I noticed that interest in Isabel was waning and she didn’t want to finish the game.
What could be the reason for this? I think it wasn’t interesting enough for Isabel because she already knew the symbols and the process. She needed a new challenge in terms of materials and her new field of interest „counting/numbers“.
Since she showed interest at the beginning, but noticed during the game that she knew the principle of the game, her interest simply waned. I suspect that she wanted to signal me: „Give me new, more interesting impulses that meet my needs.“
Could this also be aversion against routine tasks and repetitions?
(Instructor’s note This characteristic is also listed in the references to a possible intellectual giftedness: Aversion and Even Unwillingness to Perform Routine and Repetitive Assignments in: Indicators of Possible Intellectual Giftedness.)
With the offer of the new „Heinevetters Trainer“ for preschool design and quantity recording, I was able to meet her needs. I didn’t expect Isabel to react like that: With what speed she has grasped the principle of the new trainer and assigned all symbols correctly! I’m still very surprised. This brings me ever closer to my assumption that Isabel has an above-average talent.
Course administration’s comment:
Giftedness is not a small deviation from the average, but a really big one. It’s great how Isabel can show you that.
Since I have reduced the number of laying boards of the new trainer in order not to overwhelm Isabel with the multitude of laying boards, I will increase the number of laying boards in the near future, together with her. Isabel is to decide for itself on the number of laying boards.
Furthermore I would like to offer the game in a small group. Because I hope Isabel will have a positive experience for herself, that the interaction with other children is a lot of fun and that one can also learn something new.
And so it went on with Isabel:
Isabel (3:3) Learns to Play „Halli Galli“ (German version)
Isabel (3;8) Finds Adequate Playfellows for Number Games
Date of publication in German: June 2015
Copyright © Hanna Vock, see imprint.