Wie können wir die Kinder auf die Schule gut vorbereiten?

von Hanna Vock

Eltern und Schule erwarten von uns Erzieherinnen, dass wir die Kinder auf die Schule vorbereiten. Wie ist das zu verstehen? Ich begegne zwei Auffassungen, die im Kern sehr verschieden sind.

Manche Eltern fassen es eher so auf, dass wir die Kinder dahingehend fördern müssen, dass sie mit sechs Jahren für das Schulsystem passend sind. Sie sollen schulfähig werden. Wäre das Schulsystem richtig gut, das heißt kind- und lerngerecht, könnte man gar nichts dagegen haben… Aber das Schulsystem ist dies in weiten Bereichen nicht, und dies trifft leider auch auf viele Grundschulen zu.

Ein Interview der Zeitschrift „Standard“ mit dem Hirnforscher Gerald Hüther können Sie hier lesen:

http://derstandard.at/1334368981969/Hirnforscher-Schule-produziert-lustlose-Pflichterfueller

Es gibt vorzügliche Grundschulen und außerordentlich gute Lehrerinnen und Lehrer. Aber sie werden durch das System Schule oft eher eingeschränkt als unterstützt. Die Auseinandersetzung um einen besseren Unterrricht verlangt ihnen manchmal große Anstrengung ab.

Gute Beispiele, die mir bekannt geworden sind, finden Sie in dem Beitrag:
Gute und schlechte Beispiele aus der Schule.

Die zweite Auffassung, die auch ich vertrete, besagt:
Jedes Kind hat seine eigenen Lernwege. Nur wer das einzelne Kind gut kennt, hat Einblick in das, was das Kind bereits gelernt hat (worauf es also zurück greifen und worauf es aufbauen kann), welche Lernprozesse zur Zeit in ihm ablaufen (was es also aktuell spannend findet) und welche Hilfestellungen und Impulse es gerade jetzt braucht, um auf seinen Lernwegen mit Freude, Erfolg und Stolz voran zu kommen.
Dies gilt für das Lernen in der Familie, in der Kita und in der Schule.

Wenn wir in der Kita also zwei, drei oder mehr Jahre die Lernwege des Kindes aufmerksam unterstützt haben,

– und das ist das, was Schule und Eltern im besten Falle von uns erwarten können.

Weniger begabte Kinder leiden

Dieses ganze Handbuch ist darauf gegründet, dass es Begabungsunterschiede gibt. Diese Unterschiede bedeuten, dass man nicht von jedem Kind das Gleiche zur gleichen Zeit erwarten darf. Es ist gemein, von einem nicht so intelligenten Kind, das vielleicht auch noch ein schwaches Gedächtnis hat, zu verlangen, dass es sich in der Schule dem Durchschnitt anpasst. Das kann es nicht.

Wird diese Tatsache nicht beachtet, erlebt das Kind vom ersten Schultag an ein Misserfolgserlebnis nach dem anderen – mit all den verheerenden Folgen für sein Selbstwertgefühl und seine Lernmotivation.

Dann suggeriert die Schule als System diesem Kind Tag für Tag: Du bist gut, wenn du mindestens so gut bist wie der Durchschnitt, wenn du gut mithalten kannst, wenn du nicht ins Hintertreffen gerätst – wenn du das aber nicht schaffst, bist du schlecht oder wenigstens „schwach“. Dass die Schule so viel Lebens- (und damit Lern-) Zeit der Kinder besetzt, einen so großen Raum in ihrem emotionalen Erleben und eine so große Wichtigkeit bei den Eltern einnimmt, macht es nur schlimmer.

Auch wenn die Lehrer in den ersten Jahren keine Zensuren verteilen und öfter mal betonen, dass man auch langsamer lernen darf, bleibt beim Kind doch der Haupteindruck bestehen: Ich kann es nicht gut, ich bin nicht gut – da es ständig den direkten Vergleich mit den anderen Kindern hat. Druck und Enttäuschung von Seiten der Eltern verschärfen die prekäre Situation des Kindes. Wie grausam ist das eigentlich?

Wir brauchen uns nicht zu wundern, wenn etliche Kinder irgendwann beschließen, dass Schule für sie keine Bedeutung haben darf.

Individualisierter Unterricht?

Der in letzter Zeit propagierte „individualisierte Unterricht“ ist die Idee, diesem Missstand entgegen zu treten. In der Schulpraxis ist davon nach meiner Erfahrung, nach der Erfahrung vieler Eltern und der Erfahrung vieler unserer Absolventen bisher nur wenig und in vielen Klassen auch noch gar nichts angekommen. Natürlich liegt das auch an zu großen Klassen.

Es liegt aber auch daran, dass sich viele Lehrer in vielen Stunden immer noch an Schulbüchern oder vorbereiteten Materialien festhalten und von allen Kindern das Gleiche verlangen, das dann unterschiedlich bewertet wird: Sehr gut bis ungenügend.

Flexible Eingangsstufen, jahrgangsübergreifender oder fächerübergreifender Unterricht sowie Arbeit mit individuellen Wochenplänen sind Ansätze, die helfen können, Kindern die Lernfreude zu erhalten.

Wird die breite Bildung weiter geführt?

Schade ist, dass sich in der Grundschule der Fächerkanon drastisch reduziert auf Lesen, Schreiben, Rechnen, ein bisschen Sport, Musik und Sachkunde.

In einer guten Kita kann dagegen (im Freispiel, in Projekten und in der Arbeit mit Bilderbüchern) Alles vorkommen:
Astronomie, Medizin, Landwirtschaft, Archäologie, Technik, Wetterkunde, Elektronik, Handwerk, Jura, Wirtschaft, Soziologie, Psychologie, Biophysik, Tanz, u. v. a. m.

So ist eine vielgestaltige und ganzheitliche Bildungsarbeit gut zu verwirklichen. Schule kann diese Vielseitigkeit nur schwer aufgreifen und weiter führen, so dass viele Interessen der Kinder in der Schule keinen Raum mehr finden.

Siehe auch: Die Kita als guter Lernort.

Nach meinem Verständnis von Schule müssten die Kinder in all diesen „Fächern“ – und zwar am besten fächerübergreifend in Projekten – Basisinformationen und Basiskompetenzen erlernen können.

Stattdessen ist es immer noch Aufgabe der Schule, das genormte Lernen der Kinder zu bewerten und „Vergleichbarkeit“ herzustellen (die gleichen Tests für alle), auch aus dem Grund, dass es „gerecht zugehen“ soll. Aber so ist Gerechtigkeit nicht zu erreichen.

Zu viel Kritik?

Vielleicht wird diese Kritik an der beobachteten Schulwirklichkeit als unfair empfunden und dagegen gehalten, dass es auch viele schwache bis schlechte Kitas gibt. Das stimmt und wird von engagierten Erzieherinnen auch sehr kritisch gesehen.

Es sei deshalb hier ganz deutlich gesagt, dass hier die Sichtweise engagierter Erzieherinnen eingenommen wird, die gut gearbeitet haben und „ihre“ Kinder dann in eine frustrierende Schule abgeben müssen. Eine Kollegin hat es so formuliert:

„An dieser Stelle frage ich mich, ob ich mit meiner Arbeit überhaupt etwas erreiche, wenn das System Schule die Arbeit nicht fortführen kann.“ (Brigitte Gudat).

Und die hoch begabten Kinder?

Die hoch begabten Kinder dürften dagegen nun ja keine Schwierigkeiten mit der Schule  haben, oder?

Tatsache ist, dass es vielen hoch begabten Kindern ebenfalls schwer fällt und oft nicht gelingt, sich an die Schule anzupassen. Was in ihrer Klasse tagein tagaus im Unterricht geschieht, hat oft gar nichts mit ihrem Entwicklungs- und Kenntnisstand zu tun.

Siehe: Schreiben lernen ohne Schule.

Erfahrungsgemäß wird von den meisten Lehrern gar nicht oder nur in sehr ungenügendem Maße auf den Vorsprung und die eigenen Lernwege und die Interessen der hoch begabten Kinder eingegangen.

Auch werden die Kinder häufig nicht ausreichend sozialpädagogisch begleitet. Wer immer schon alles weiß und kann, was für die anderen neu und schwierig ist, wer von oben auf den Unterricht herab sieht oder immer nur Einsen schreibt, ist ständig und sehr stark in Gefahr, von den anderen Kindern nicht nur nicht verstanden, sondern emotional abgelehnt und ausgegrenzt zu werden.

Es ist für mich nicht verwunderlich, wenn viele engagierte Erzieherinnen einen inneren Widerstand verspüren, wenn von ihnen erwartet wird, die besonders begabten Kinder auf eine solche Schulpraxis vorzubereiten.

„Wir machen keine Vorschulblätter und Mappen.“

Oder: „Wir machen keine Vorschulerziehung.“ Diese Sätze höre ich häufig. Damit wird abgelehnt, die schulische „Arbeitsweise“ (am Tisch sitzen, einen Stift in der Hand halten und vorgefertigte Aufgaben auf einem Blatt Papier lösen) in den Kindergarten herüber zu holen.

Diese Auffassung entstand vor einigen Jahrzehnten, als die Elementarpädagogik (Pädagogik vor der Einschulung) sich rasant entwickelte und begann, bunt und vielfältig und theoretisch gut untermauert aufzutreten. Die Schulpädagogik – zumindest die Praxis – blieb dahinter zurück, zum Beispiel was das Arbeiten in Projekten angeht.

Heute wird dieselbe Widerstandshaltung von Erzieherinnen auch dafür genutzt, bestimmte aus pädagogischer Sicht unsinnige Elternansprüche abzuwehren: im Kindergarten Kurse anzubieten, die vermeintlich die Schullaufbahn der Kinder verbessern. Solche Wünsche (zum Beispiel Englischkurs im Kindergarten) werden von manchen Eltern aus Sorge vorgebracht. Sie befürchten, die beste Zeit zum Lernen der Fremdsprache könnte ungenutzt verstreichen oder ihr Kind könnte in der Schule ins Hintertreffen geraten, andere Eltern haben sehr früh die Karriereaussichten des Nachwuchses im Sinn.

Ein weiterer Punkt ist die verständliche Empörung vieler engagierter Erzieherinnen, wenn ihnen von Eltern und Lehrern die Ansicht entgegen weht, im letzten Jahr vor der Schule sollte der Kindergarten Vorschulerziehung machen.

Die Antwort lautet dann: „Wir machen die ganze Zeit Vorschulerziehung, die Kinder lernen im Kindergarten wichtige Kompetenzen und erfahren viele Bildungsinhalte.“ Natürlich gilt dies alles auch nur für gute und engagierte Erzieherinnen – leider gibt es auch in Wirklichkeit das Zerrbild der Erzieherin, die die meiste Zeit am Tisch sitzt und mit vier großen braven Mädchen bastelt, oder die draußen unbeweglich in Türnähe steht, „Aufsicht führt“ und hofft, dass die Zeit schnell vergeht.

Pfeffer in die Wunden engagierter Erzieherinnen war dann auch (in Nordrhein-Westfalen) das Konzept des Delfin-Tests, das faktisch den Erzieherinnen die Kompetenz abgesprochen hat, einzuschätzen, welche Kinder in ihrer Gruppe Sprachprobleme haben und Sprachförderung benötigen.

Trotz alledem: Die Einschulung ist der Übergang in eine andere Institution.

Und er ist für alle Kinder verpflichtend.

Gerade weil die Schule – für mich unverständlicherweise – so anders arbeitet als der Kindergarten, ist es wichtig, die Kinder darauf vorzubereiten.

Dabei geht es überhaupt nicht um das Nachholen bisher versäumter Bildungsprozesse, es geht darum, den Kindern zu helfen, sich in der Institution Schule von Anfang an gut zurecht zu finden.

In den zehn Jahren, die ich im Kindergarten gearbeitet habe, wurde immer wieder mal spontan von den Kindern Schule gespielt, was immer sehr aufschlussreich war. Denn in diesem Spiel zeigten sich die Vorstellungen über Schule, die die Kinder in ihren Köpfen hatten, und es wurden auch ansatzweise Empfindungen deutlich, die mit Schule verbunden waren.

Es schien mir immer sinnvoll, den Kindern ein Projekt dazu anzubieten.

Ziel war für mich nicht so sehr, dass alle Kinder Techniken einübten, die in der Schule nützlich sind. Das ergab sich eher nebenbei. Zum Beispiel legten die Kinder Mappen an, lochten ihre Arbeitsblätter und lernten sie in die Mappen einzufügen. Wenn man das kann, wird einen diese Anforderung in der Schule nicht mehr nervös machen oder in Verlegenheit bringen. Es geht dann schon „gut von der Hand“, und das ist ja durchaus nützlich. (Eine kleine Auswahl der Arbeitsblätter, die wir verwendeten, finden Sie in: Spielereien auf Papier.)

Das wichtigste Ziel aber war, mehr darüber zu erfahren, wie die Kinder sich den Schulalltag vorstellten und wie sie zur Einschulung eingestellt waren. Auf dieser Grundlage kamen wir dann immer in fruchtbare Gespräche.

So zeigte sich zum Beispiel, dass manche Kinder kaum wussten, wie Schule ist. Sie profitierten vom Wissen anderer Kinder, die viel wussten und klare Vorstellungen hatten.

Es zeigte sich aber auch, dass manche Kinder (vor allem Mädchen) glaubten, dass Schule dazu da wäre, zu zeigen, was man kann. Sie hatten schon eine ausgeprägte Angst vor Fehlern entwickelt und würden sich nur zu Wort melden, wenn sie sich ihrer Sache ganz sicher sind. Sehr ungünstig und überdies ein Kreativitätskiller!

Hier war es dann wichtig, eine andere Sichtweise anzubieten: Schule ist dazu da, das zu lernen, was man noch nicht weiß und kann, Fehler machen gehört zum Lernen dazu und ist nicht „schlimm“.

In der „Schulsituation“ zeigte sich auch bei manchen Kindern eine Verhaltensweise, die wir in der „Kindergartensituation“ kaum bei ihnen beobachten konnten: Sie warteten ab, wie die anderen es machten. Vermutlich war auch hier im Hintergrund bereits ein Gefühl dafür vorhanden, dass frisches Ausprobieren und Umsetzen der eigenen Ideen nicht so wichtig ist, sondern dass „Richtigmachen“ am meisten gilt.

Manchmal war es dann mühsam, die Kinder zur Unbefangenheit zurück zu führen und ihnen zu vermitteln, dass man hinterher, wenn alle fertig sind, die eigene Arbeit selbstbewusst begründen und vergleichen kann. Die Kinder spürten nach einiger Zeit, dass diese Arbeitsweise mehr Spaß macht. Sie lernten auch, dass es befreiend ist, wenn man (noch) nicht so Gelungenes mit Humor nimmt.

Einige Kinder konnten im Projekt den Unterschied von Spiel und Arbeit noch einmal ganz klar erkennen. Es war dabei nicht die Idee, dass mit der Schule der „Ernst des Lebens“ beginnt. Spiel und Arbeit sind lebenslang wichtig. Immer wieder zeigte sich allerdings, dass auch manche Sechsjährige überhaupt noch keinen Sinn für Arbeit entwickelt hatten. Das halte ich für ein schweres Versäumnis der Familie, das auch der beste Kindergarten nicht wirklich wett machen kann. Die Einstellung zu Arbeit und die Gewöhnung an verlässliches Arbeiten wird in der Familie geprägt – oder eben auch nicht, weil die Eltern glauben, Kinderzeit sei ausschließlich Spielzeit.

Aber genauso wenig, wie den Kindern das freie Spielen (in ihrer hoffentlich reichlich bemessenen Freizeit) durch den Eintritt in die Schule verloren geht, genauso wenig sollte das Arbeiten erst mit der Einschulung beginnen. Ein Haushalt macht Arbeit und die sollte geteilt werden. Im Kindergarten kann es Pflichten und „Ämter“ geben, aber wenn dieser Bereich in der Familie vernachlässigt wird, ist es mühsam und oft nicht von Erfolg gekrönt.

In den letzten Jahren meiner Arbeit im Kindergarten habe ich gute Erfahrungen damit gemacht, immer mal wieder einen Elternabend anzubieten: „Wie viel darf / muss Ihr Kind im Haushalt helfen? Und wie läuft das ab?“ Diese Elternabende waren durchaus wirksam, weil Eltern ihre Einstellungen und ihre Praxis überdenken konnten und wertvolle Hinweise erhielten, wie früh und was Kinder arbeiten können und wie man es erreichen kann, dass sie dabei immer verlässlicher werden. Wichtig für das Team ist, die pädagogische Begründung klar vorbringen zu können.

Ein weiterer wichtiger Punkt im Projekt Schule war, dass alle Kinder präzisere Vorstellungen von der Organisation der Schule gewinnen konnten. Kinder mit älteren Geschwistern sind hier oft im Vorteil, und es ging nun darum, diesen Vorteil auf alle Kinder auszuweiten. Gerade hoch begabte Kinder gehen mit weniger Bedenken und Sorgen in eine Situation, die sie vorab gut einschätzen können.

Ein nicht zu unterschätzender Aspekt war auch, dass es beruhigt, entspannt und Vorfreude weckt oder verstärkt, wenn es viele Gelegenheiten gibt, über den bevorstehenden Schritt zu reden, sich damit zu befassen. Allerdings kann der Schuss nach hinten los gehen, wenn die Erzieherin selbst eine negative oder ambivalente Haltung zur Schule einnimmt. Sie sollte dann diese Arbeit lieber einer Kollegin überlassen, die die Vorfreude der Kinder und ihre gespannte frohe Erwartung teilen und fördern kann.

Und hier noch einmal der Hinweis auf die Projektberichte:

Wir schaffen uns ein „Klassenzimmer“ und

Projekt: Schulecke.

Ein interessantes Angebot, das Kitas an Eltern und Lehrer weiter geben können:
Die „Infoline für Lehrkräfte“ (Beratungstelefon der DGhK – Deutsche Gesellschafdt für das hochbegabte Kind):

0700 / 234 228 64 (dienstags 20 – 21.30 Uhr).

Datum der Veröffentlichung: Mai 2012
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.